ברוך אופיר - שינוי

31 / 30 השנויים במטרות הלימוד, ההכרה בחשיבותו של הידע, ההבנה שכל תלמיד חייב לקבל את האמצעים המבטיחים את ביטוי היכולות הקיימת בו, השנויים בשיטת הלימוד, התפתחותם של תאוריות בלמידה והתפתחותו של המחשב – כל אלה נראו כמשלימים זה את זה ויצרו בשנות השמונים, מציאות שביקשה לשלב את המחשב בחינוך. הקובעים והמובילים בתחום באותם ימים, היו אנשי מחשבים וכלכלה ולא באו משדה פדגוגיה. מה כבר התאוריות הפדגוגיות יכולות לסייע? הם שאלו. כך התבקשו הם, אנשי הכלכלה והמחשבים, לגבש מודל שיאפשר להעריך את הגדילה בכמות המחשבים למטרות למידה שיהיו בבתי הספר בעשור הבא, בשנות התשעים. כמובן ששוב תשובתם התבססה על ניתוח כלכלי פרקטי, ללא שיקולי דעת פדגוגיים. הם גרסו ששני גורמים עיקריים מעורבים בהחלטה אם וקטורים: 2 לרכוש מחשבים למערכת החינוך, אותם אפשר לתארם באמצעות רצונה של מערכת החינוך לרכוש מחשבים לבתי הספר, בעלות נמוכה ■ ובכמות גדולה עד כמה שאפשר. דרישות התעשיה למכור כמות גדולה של מחשבים, במחיר הגבוה ביותר ■ האפשרי – כלומר, למקסם את הרווח. המפגש בין שני וקטורים אלה יציג תשובה לגבי מספר המחשבים שידרשו למערכת החינוך ומחירם – כפי שמתואר בגרף. תשובת אנשי המחשבים נבעה מהידע הכלכלי בו האמינו. לפי הגיון זה, אם אז כמות המחשבים למטרות Y1- ל Y2- מחיר המחשבים בעולם ירד, לדוגמא, מ .X2- ל X1- למידה תעלה מ הגורם הדומיננטי לדעתם של אנשי הכלכלה ואנשי המחשבים היה – רווח. לעומת האינטרס של המערכת הפדגוגית: עלות נמוכה לעומת תועלת גבוהה. הכלכלנים הכריזו: "נטמיע מחשבים במערכת החינוך, נציף את בתי הספר במחשבים, אנשי החינוך כבר יתרגלו – העסק יעבוד!" אבל הגורמים הפדגוגיים ?1990 לא נלקחו בחשבון. ומה הייתה התוצאה לכן במציאות בשנות מחיר המחשבים ירד באופן דרסטי, פי כמה ממה שאנשי המחשבים ציפו. לעומת זאת באותם זמנים, מספר המחשבים ששמשו למטרות הוראה בבתי הספר לא עלה בהתאם כפי שציפו הכלכלנים. כלומר הם שגו בהערכה של כמות המחשבים שירכשו מוסדות הלימוד. תופעה זו, של השקעה הולכת וגדלה ולעומת זאת ירידה בתוצר, התרחשה בתחומים כלכליים רבים בשנות השמונים וגם במתודות למידה. התופעה כונתה: " ועליה נדבר בפרק הבא. Productivity Paradox" במה טעו כלכלנים

RkJQdWJsaXNoZXIy MjgzNzA=